1.6 创建特色大学的基本规律

规律是事物在其发生、演变，以及与其他事物相互作用等运动过程中所固有的、本质的、必然的联系。这些必然的本质的联系往往是多层次、多侧面的，因而同一事物可以同时受制于多个规律。规律虽然是不以人的意志为转移的、客观存在的，但它需要人们去发现，或者说需要人们从纷繁复杂的表面现象中去归纳、提炼出来。

地方工科大学在创建特色方面，不仅受制于市场经济和高等教育的一般规律，而且受制于由一般规律派生出来的许多特殊规律。我们将这些特殊规律加以凝练，发现存在着以下四种最基本的规律，即办学模式对接产业、培养模式产学合作、获取资源对外开放、办学体制持续发展。

1.6.1 办学模式对接产业

现代意义上的大学一般都具有科研、教学和社会服务三大功能，但在大学定位不同时，其侧重点有所不同。地方性工科大学定位于培养应用型人才的教学型大学（或以教学为主、研究为辅的“教学—研究型”大学），由此，其侧重点是教学，其功能体现在通过优质教学，培养优质人才，为社会提供优质服务等方面。地方工科大学要想真正办出特色，必须遵循学科、专业与行业、产业之间的对接律，以便将知识与生产、学校与社会以最恰当的方式紧密连接起来。

对接产业主要体现在学校的院系设置、专业设置、学科建设，以及课程体系等如何与社会需求（包括对各类型、各专业人才的总体构成的要求，对特定类型、特定专业人才个体的知识结构、能力结构及其水准的要求）相适应，使得教育更好地服务于社会。对接律所要求的理想目标是教育与产业社会达到无缝对接、最优匹配。

对接律所表现的对接方式有两种，即“群式对接”（学科群、专业群和产业群的对接）和“链式对接”（学科链、专业链和产业链的对接）。特色大学应该根据具体情况、具体需要灵活采用两种对接方式。如上海工程技术大学作为一所旨在创建现代化特色大学的地方性工科院校，它们突破了传统的相对独立的学科与相对孤立的产业“单体对接”的方式，构建并实践了“链式对接”的方式，收到较好效果。对于一些新兴学科与专业，它们采用了“群式对接”的方式。

在学科、专业与产业的对接过程中，三者的角色、地位和作用是不一样的。“学科”代表系统化的知识与理论，它既有自给自足、自我完善的倾向，又有寻找“最终消费者”的倾向（如果从实用主义的观点看待学科的话）。“专业”是指高等院校根据社会专业分工的需要设立的学业类别。“产业”代表一种依靠科技与人才的现代意义上的生产方式与生产实践，它正是知识与理论的“最终消费者”之一。由此，学科链与产业链分别处于知识与理论的供给者与需求者的地位，它们之间客观、内在地存在着对接的趋势，因为，只有通过对接，学科链从产业链那里既得到自我完善和自我发展的动力，也体现其自身价值。然而，学科链与产业链通常不会直接对接（不排除在企业的直接对接），它们通过专业链这一中介环节实现对接。具体地说，专业链通过专业人才把学科链的知识与理论运用到产业链所代表的生产实践之中。

学科、专业与产业的“链式对接”或“群式对接”，比起孤立、离散的“单体对接”，不仅更加符合经济原则，也就是说，可以将知识生产成本、人才培养成本，以及把知识转化为生产力的研发成本最小化；而且也是产业作为知识与理论“最终消费者”的客观要求。既然现代产业高度发展到已经以“链”或“群”的形式出现了，它客观上要求学科也必须以“链”或“群”的形式与之对接；而办学模式对接产业的规律又决定了高等院校培养高级专业人才的专业设置等也必须相应地以“链”或“群”的形式出现，这就是该规律的客观性与必然性。

1.6.2 培养模式产学合作

培养模式产学合作规律是指地方工科院校在人才培养方面学校学习与生产实际紧密结合的一种基本规律。我国的合作教育始于20世纪80年代中期。1985年上海工程技术大学与加拿大滑铁卢大学合作，采用“一年三学期，工学交替”的模式，率先在我国进行合作教育的试点，标志着我国合作教育实践的开始。此后，我国高等教育界在吸取合作教育的基本理念，借鉴合作教育的某些形式的基础上，提出了产学研合作教育的概念，并在实践中创建了形式多样的“产学研合作教育”模式。

然而，长期以来产学研合作教育的概念是不够明晰的。在实践中，一些高校将产学研合作教育的外延无限扩展，把高校与企业的合作研究与开发，高校科研成果转化为生产力等有关校企合作的一切行为都说成产学研合作教育。由此，几乎每一所高校都声称在开展产学研合作教育，并自认为已经取得了成效。

合作教育研究者张炼认为，有必要清楚地界定产学研合作教育的基本内涵，他认为产学研合作教育“是一种以培养学生的全面素质、综合能力和就业竞争力为重点，利用学校和企业两种不同的教育环境和教育资源，采取课堂教学与学生参加实际工作有机结合，来培养适合不同用人单位需要的应用型人才的教育模式”。我们认为这一定义是可取的，它界定了产学研合作教育的本质是以人才培养为主要目的的教育模式，也就是说，它是一种“育人模式”，而非“办学模式”。更狭义地来说，产学研合作教育仅仅适合于应用型人才的培养。由此也可以说明，为什么一些将学校类型定位于以培养应用型人才为主的地方工科大学更加重视产学研合作教育，并努力创出特色来。

中外高等教育的发展历史已经表明，合作教育是高等教育发展到一定阶段的必然产物，由此形成的合作律也已经成为高等教育的客观规律之一。产学合作培养人才的规律反映了学校以主动的姿态，通过与社会互动对流，使学校教育能快速适应社会的发展与变化，以便更好地服务于社会的现实；反映了学校充分利用校外资源，既提高教育质量又减低教育成本的客观要求；反映了学校教育通过开展合作教育全面发展学生的能力、个性和品质的现实。由此，合作律表现出以下三大效应。

（1）互动效应。这是现代合作教育发展到成熟阶段后，合作双方在人员、信息等方面的双向流动、互利双赢的现象。产学研合作教育作为一种“育人模式”，最初在学校与企业之间不存在互动，在整个合作教育的规划、实施、评价和调控过程中，高校通常处于主动的一方，以满足自身的利益为出发点。这种不均衡的状况是不会持续下去的，除非政府对企业施加一种强制性义务。在市场经济体制下，政府一般不会对企业施加那种强制性义务，政府一般通过税收等杠杆手段调控与激励企业。在来自政府的激励机制尚未形成，或者激励机制不够完善的情况下，在学校与企业之间，将自发地形成一种互利双赢的，以维持合作双方长期互动的机制。也就是说，成功的产学研合作教育必然要求合作者之间双向互动，唯有互动才能使合作教育获得可持续的协调发展。

（2）借力效应。这是在已经形成了维持学校与企业长期互动的激励机制的前提下，也就是互动效应已经起作用的情况下，学校借力于企业，通过产学研合作，充分利用校外资源的一种效应。通常需要在形成契约的前提下，采用某种组织结构方式将合作固定下来，以便使借力效应持续、稳定地进行下去。如上海工程技术大学通过与企业集团建立多种形式的产学研合作的战略联盟，使产学研合作教育的借力效应有效地起作用。这也构成了该校鲜明的办学特色之一。

（3）发展效应。这也是现代合作教育发展到一定阶段后所出现的、追求更高层次上合作教育之真义的必然现象。这里的发展特指学生在能力、品德和个性等方面的全面发展，是马克思提出的关于“人的全面发展理论”和西方高等教育界提出的“全人教育理论”在产学研合作教育领域的具体运用。我们认为这是具有持久生命力的。合作律所导出的发展效应已经引起我国高等教育界有识之士的关注，有关理论与实践尚有待深入研究。

1.6.3 获取资源对外开放

创建特色大学必须坚持开放办学，尤其重视面向所在区域社会的全面开放。特色大学不可能在封闭的环境中建设，地方工科大学应该充分利用各种资源，增强大学的竞争力。

地方工科大学只有在开放的发展态势下，才有可能实现人才、信息在全球范围内的开放与流动，有效地利用国内外办学资源，全面提升自己的办学竞争力。开放办学的规律是高等学校发展必须遵循的一条基本规律，在“大众化教育”阶段，在市场经济条件下，封闭的办学模式是高等学校发展的最大障碍，尤其是地方工科大学，开放的办学模式是学校获得办学资源的重要途径。

1.6.4 办学体制持续发展

创建特色大学必须坚持科学发展观，制定科学的发展规划，实施可持续发展战略，不断增强学校发展的竞争力。创建特色大学是一个较长的历史过程，在这一过程中，高等学校办学模式创新呈现模式化现象，通过制度创新使传统的办学模式发生渐变或突变，进而促使新的办学模式固化，成为学校特色和进一步发展的基础。

地方性大学创建特色大学要实现发展的可持续性，需要使特色大学的办学理念、办学体制、办学制度、人才培养模式，以及教学方式和绩效评价方式，内化为全体教职员工的价值认同，获得社会高度认同，成为学校的社会标志和品牌。