第二节 国内外研究现状综述
一 国内研究现状综述
本研究利用CiteSpace软件进行可视化分析，以便全面了解和把握国内教学发展中心研究热点和研究演变及趋势。因此，以中国知识基础设施工程数据库（China National Knowledge Infrastructure，CNKI）为基础数据源，以“教学发展”为主题词并包含“发展中心”进行精确检索，检索时间为2017年12月3日，全库检索结果获得的全部文献共659篇。为保证足够的相关性，对数据进行清洗，同时剔除了实验教学中心、学生发展中心、教学发展中心简介等本质上与本书研究范畴无关的冗余记录，剩余文献记录共236篇。
教师教学发展中心是出现在我国高校的新生事物，健全机构是推动高校教师教学发展的路径之一。[18]由此开始，教师发展视角下的教学发展中心建设开始引起国内教育研究者的关注。2012年，在国家级教师教学发展示范中心建设通知的强力推动下，“教学发展中心”的实践与理论研究开始引起高等教育管理者、研究者和实践者的关注。基于“高等教育质量提高的关键是教师教学水平的提高，建立高校教师发展中心可以长期有效地促进教师发展”[19]的逻辑推演，以教学发展中心建设推动教学质量提升成为广泛共识，并推动教学发展中心“建设”和“运行机制”成为重要实践和研究议题。“中心工作必须取得教务处、人力资源部、研究生院等学校职能部门大力支持与协调一致，与校督导组保持密切合作，各司其职，才能整合相关的教学优质资源，促进教学服务工作的常态化。”[20]这成为教学发展中心运行机制中最为核心的纲领性表述。
随后的2014—2015年，伴随着对教学发展中心“使命”与“功能”的不断追问，其“运行模式”和“建设策略”成为理论研究与实践探索相互促进、交相辉映的重要舞台。相关研究表明：我国国家级教师教学发展示范中心主要以中青年教师和基础课程教师为主要服务对象，以教改立项、新教师培训、组织教学竞赛为主要活动形式。[21]截至2017年底，教师教学发展中心通过5年的实践，积累了丰富的经验，初步形成了校本特色的运行模式和建设思路。然而不可回避的现实是，教学发展中心组织的活动“更多是忽视教师千差万别与多样需求下的‘安排’乃至‘制造’的项目和活动”[22]。开展反映教师现实需求与专业化的、多样化的教师发展活动，需要依赖对教师教学和学生学习需求的调研和分析。从此意义上来说，教学发展中心教学改革研究的使命，不仅仅是组织和促进教师开展教学改革研究，教学发展中心自身也应该积极地投入到教学研究中去，“开展针对教学培训效果的研究，逐步提升教师培训的研究性、针对性、长效性和互动性”[23]。同时，除全校统一性的教师教学支持服务活动外，针对具体院系、具体学科的现实需要，通过广泛、深度调研，开展量身定做的个性化教学支持服务项目，将有助于教师发展中心脱下管理的“华服”，真正将“支持服务”落到实处。
（一）研究热点分析
高频词能够有效地反映研究领域关注的热点问题及研究现状。经过对236篇文献的统计分析发现，教师发展中心（93次）、教师发展（64次）、教师教学发展中心（18次）、高职院校（16次）、高校（15次）、教学发展中心（13次）、高校教师发展中心（11次）、建设（10次）等8个关键词出现超过10次。除去包含“教师发展”“教学发展中心”等检索主题词外，院校属性成为教师教学发展中心出现最多的高频词汇。教师教学发展中心不仅得到了普通高校的关注，同时，也受到了高职院校的普遍关注。“建设”一词出现在高频词中，反映出当前我国高校教学发展中心的实践和研究处于初级阶段，也在一定程度上反映出该研究领域的研究者忽视关键词的标识作用，对关键词作为论文核心内容的浓缩和提炼的认识尚存在偏差。
（二）研究内容分析
通过高频词聚类和相关文献的归纳分析，可以将我国教学发展中心的相关研究归纳为以下四个方面。
1.大学教师发展项目的演进历史及组织化进程的历史脉络考察
20世纪60年代初，高等教育界开始关注如何提升教学以应对高等教育规模扩张、经济衰退所导致的经费下降、高等教育质量下滑及学生抗议运动等种种挑战。在众多改进教学的策略中，视听媒体技术在战争中培训军队士兵的经验给美国高校以极大的启示。美国高校纷纷建立视听中心，将各种视听媒体引入教学，推广媒体使用技术和媒体教学方法。在此过程中，视听中心由最初只提供简单的技术培训服务，逐渐将服务范围扩大到课程设计、教学方法和教学评价等方面，成为教学支持服务机构最初的萌芽，[24]并最终引发美国大学教学支持服务机构建立的浪潮。进入20世纪70年代，高等教育突然必须面对财政紧缩所带来的一系列后果，教师的流动性降低，新教师的招募变得更加困难。如何在教师数量不增长的情况下来维持机构的生命力，成为此时大学管理者、研究者所必须应对的现实挑战。在《财政紧缩时代的大学教师发展》（Faculty Development in a Time of Retrenchment）一书的推动下，丹弗斯基金会资助纽约州立大学帝国州立学院、哈佛大学、斯坦福大学、西北大学和斯佩尔曼学院五所高等教育机构成立教学支持服务中心，美国大学教学支持服务机构迎来第一个发展的黄金时期。1976年，致力于为高等教育的教师发展工作者和领导提供支持，以改善教学的美国高等教育专业和组织发展委员会（Professional and Organizational Development Network in Higher Education，POD Network）建立。POD Network的建立在高等教育教师发展史上是一个里程碑式事件，其意义在于，教学支持服务机构自此从单一的机构转向了全国性的专业组织，开始了新的发展阶段。[25]进入20世纪80年代，由于软硬件技术发展缓慢，同时，学习理论也正处于从行为主义完成向认知主义的转变中。在缓慢变化的历史进程中，教学支持服务机构进入了一个发展低迷的时期。进入20世纪90年代以来，全球化与数字化合流加速了高等教育国际化的进程，信息技术的迅猛发展也给大学内部教学施加了空前的压力。为了能够有效地驾驭这些新技术，教职员工需要接受信息技术培训和指导，学习新的技能并思考如何更好地将技术纳入个性化教学和满足学生学习需要的教学中去。而如何通过对教师教学和学生的学习提供支持和服务，进而提升教育教学质量，促进高等教育卓越发展和创新发展成为教学支持服务机构全球化与数字化时代的全新历史使命。[26]
2.教育教学质量视角下的教学发展中心的建设实践与理论探究
教学是高等教育的核心职能。如何提升教与学的成效，最终提升人才培养质量则成为高等教育变革发展的永恒追求。20世纪60年代初，美国进入大众化教育阶段，“多元化学生群体的急剧涌入和师资力量层次水平不高的双重作用，致使‘高等教育吸引或者接收了大量的学生，然而却没有充足的能够胜任教学的教师——如果这种情况持续发展，将会是全国性的灾难’”[27]。为应对社会大众对高等教育教学成效的问责以及学生对传统教学模式和课程的不满，教学支持服务机构（Center for Teaching and Learning，CTL）以“协助教师发展教学技能，认识教学优秀的标准”为使命，[28]通过开展教学培训、工作坊、教学咨询等活动，不断提高教师教学技能、促进教师专业发展。从此意义上来说，教学发展中心自从登上历史舞台，就承载了提升教师教学技能、保障教学质量的历史使命，成为欧美国家高等教育机构内部质量保障体系的重要载体。吕林海等对澳大利亚纽卡斯尔大学的个案实证研究发现，在促进教学质量提高上最重要的举措之一就是建立了教学的专业支持性机构——学习与教学中心。该中心依托自身强大的大学教学研究的专业背景，着力把最新、最科学的学习与教学理念引入大学教学实践中来，全力打造高效的、有质量的整体学习与教学支持环境，致力于为所有学生提供第一流的高质量教学。[29]秦炜炜在题为《大学教学支持服务体系发展研究》的博士学位论文中，从历史研究和国际比较的双重视野，对欧美高等教育发达国家高校教学支持服务产生的内在因果机制进行了考察分析后认为，“通过制度创新，建立教学支持服务的长效机制，实现教学支持服务的组织化和专业化，能够突破现有教学质量保障机制的局限”[30]。罗丹、徐洁以美国八所著名大学为例，针对不同教师群体、不同的教师发展方向以及不同的内容对教师教学发展的举措分析之后认为，“我国高校教师发展不但要重视对新教学人员的培训，更要突破理论为主的模式，转而以教学技能的训练为主；在学校管理中，应该改变评价制度，重视教师教学发展，营造有利于教师关注和研究教学技能的氛围，促进高校教学质量的提高”[31]。
3.国外高校教学发展中心的使命、理念、实践项目的总结启示和借鉴研究
研究表明，高等教育大众化是高校教学发展中心建立的主要动因。[32]正是由于美国、英国、澳大利亚等国家进入高等教育大众化阶段的时间较早，使其凭借对教学发展中心的研究和实践成为世界高等教育教学发展中心领域的引领者。国外研究是典型的实践领先并推动理论革新，与国外不同的是，我国大学教师教学发展中心属于政府主导推动、理论研究先行而实践建设后发。因此，教学发展中心在我国的建设属于“舶来品”，学术界的研究和实践属于跟随者和效仿者。
孟兵丽[33]将英国设立“高校优秀教学和学习中心”的消息编译在《比较教育研究》杂志上，成为国内第一篇在学术期刊上正式公布关于教学发展中心建立的文章。随后，关于美国、英国、澳大利亚等国家教学发展中心实践的研究开始大量涌现。徐延宇[34]通过对美国第一个教学支持服务机构——密歇根大学学习和教学研究中心的机构设置、目标、主要活动进行深入的总结分析后认为，中心的具体任务是为教师和研究生提供发展支持服务，开展评估与评价、教学技术服务，进行教学和学习研究与推广，以及促进教师发展的合作。中心的活动主要是支持课堂教学和教学评价，采取个体辅导、工作坊等多种形式满足教师的多元化需求。邢俊[35]认为教师发展中心主要从宏观上促进教师发展，其主要任务是为教师的整个职业生涯提供资源支持；教学与学习中心的服务则针对微观的教学层面，服务涉及提供教学交流平台、教学工作坊和教学评估资源等。赵珂[36]在介绍中美两国高校教师发展中心建设的基础上，对比分析美国密歇根大学和中国东南大学教师发展中心的目标定位、工作职责、机构设置、人员配备、服务对象和服务内容等情况后认为，明确目标定位、科学设置机构、合理配置人员、坚持服务理念能够有效促进教学发展中心持续健康发展。与美国的教学发展中心服务对象和活动内容不同的是，英国剑桥大学的大学教师发展中心不仅仅针对教师设计各种发展项目，还注重合同制研究员、研究生等群体的专业发展，其内容也从教学和研究的支持服务扩展到管理、个人及职业生涯规划等多个方面。[37]澳大利亚高校教师教学发展中心建设的特点在于：以教学为导向，注重质量提升；以师生为中心，重视人文关怀；以课程为载体，重视课程开发；以创新为目标，强调技术更新。[38]纽卡斯尔大学的学习与教学中心通过“强调服务学生学习的核心思想，为学生发展提供全面支持；吸纳先进的信息技术，搭建丰富的支持性平台与资源访取通道”[39]，成为澳大利亚高校教师教学发展中心的典型代表。
4.国内高校教学发展中心建设的理念、功能、运作机制及建设策略的理论与实践研究
自2005年起，我国台湾地区高校依托“奖励大学教学卓越计划”等政策扶持，纷纷筹建教学发展中心，旨在促进教师教学水平的提升。该地区的大学教学发展中心通过促进教师发展、辅导学生学习、师生互动评价等措施，使高校教学质量和整体水平稳步提高。[40]陈明伟、刘小强[41]对台湾大学教师发展的组织机构、人员构成、工作职责、发展项目和特色活动做了系统的总结和梳理，并深入总结台湾大学教师发展的经验：（1）开展可供选择的多样化发展项目；（2）针对不同层次的人员开展不同的发展项目；（3）注重为教师提供个性化的服务；（4）教师发展渠道多元化；（5）全面系统地支持教师发展。在教师教学支持服务的相关研究中，有学者认为引领教师发展，需要转换理念，以“发展”代替“培训”，促进教师关心“教学学术”，引领教师专业成长。[42]对于教学发展中心的功能，有学者撰文认为在20世纪90年代高等教育系统的改造中被取消或弱化的“教研室”应当重建，以促进高校的教学从个体走向合作。应当将高校教研室建设成为组织和协调教学的平台，讨论和研究教学的中心，增进教师交流和促进教师发展的“加油站”。[43]江南大学教师卓越中心的范彦彬、沈贵鹏则基于江南大学教师卓越中心的工作实践，归纳了教学发展中心的五个职能：研究、提升、评价、建设以及服务。[44]魏红、赵彬基于对我国69所本科普通高校教师发展中心工作报告的文本分析认为：历经五年的发展，我国高校教师发展中心已初具规模，开展的活动能够有力促进教师多方面的发展，但服务体系仍需完善，专业化水平仍需提高，职能定位仍需进一步明确。[45]因此，应当将加强中心自身专业化建设与提升活动质量作为未来关注的重点。
综上所述，起步于教师发展视角的教学发展中心的相关研究，在经过对其意义和价值的探讨阶段后，国内研究者开始关注对教学发展中心使命、功能、运行机制、运行模式和建设策略的研究和探讨。经过近五年的理论研究和实践探索，研究者逐渐进入对教学发展中心实践的反思阶段，如何弥补自身教学研究功能的缺失以及如何基于学科专业开展针对性的教学支持服务成为教学发展中心实践和理论研究的重要趋势。与此同时，教学发展中心的功能和使命正在完成从促进教师发展向教育质量保障和促进高等教育卓越、创新的转变。在此进程中，阐释和探究信息时代大学教学发展中心的定位、运行机制、运作模式、建设策略和实践活动对于其可持续发展具有重要意义和实践价值。同时，开展国际视野下教师教学发展中心的理论和实践研究，对我国大学教师教学发展中心的本土化研究具有启示和镜鉴作用。综合分析我国实践者和研究者对此问题的文献资料后发现：
（1）国内的相关研究数量较少，大多数研究都以“个案评介”为主，缺乏对教学支持服务体系的整体研究。
（2）从教育教学质量角度探讨教学支持服务的相关研究也大多停留在“教师培训与教师专业发展”的层面，研究的深度和广度不够。
（3）国内的实践者和研究者对教学支持服务的关注，主要是如何提高教师“教学能力”，对“教学过程的支持服务”关注不够。
（4）国内建立的教师（教学）发展中心的相关实践，对“学生学习”的关注不够。
（5）对于教学支持服务兴起和组织化进程的考察，多以“历史事件路径”为主，有助于考察其发展的脉络，但是，缺乏对相关时代背景和发展动因的深入解读和探究。
二 国外研究现状综述
国外大学教学支持服务的研究大多来自教师发展领域，并且在不同的实践发展阶段呈现出不同的研究特点。
尽管自20世纪60年代始，教学支持服务机构就开始在世界范围内出现各种形式的萌芽，但由于其属于个别院校的行为，缺乏系统规划以及专业人士的指导，并没有引起高等教育界的广泛关注。直到20世纪60年代后期至70年代初期，学生不断抗议、批评大学课程的无关痛痒以及枯燥乏味的教学。[46]他们不断挑战传统教学模式，要求提供更多的创造性方式来推动他们的学习。因此，教学质量的提升开始引起高等教育机构和社会的广泛关注。在这段时期内对教学支持服务的研究更多集中于如何促进教师教学提升的活动形式上。学术休假、研究资助、教学会议、学术会议资助等形式成为提升教师教学的主要机制。[47]随着70年代世界范围内教学支持服务机构建立浪潮的涌现，[48][49]对教学支持服务机构自身的研究开始出现。[50]在首次教学支持服务领域的调查中，约翰·森塔[51]发现，在美国2600所高等院校中，约有60%的院校设立了专门的教学发展项目。这些基于高校的教师发展项目帮助教师发展“他们对于教学和学习的态度，掌握专业教育的更多知识，提升他们对学生、同行的敏感度，提升教学技能，帮助他们理解如何能够在教学角色和职业责任之间找到平衡”[52]。教师支持服务项目的重要性也逐渐得到重视，对大学教学支持机构实践的研究开始进入研究者的视野，林德奎斯特等人开始撰文探讨如何设计教学提升项目。[53]研究表明，教学支持项目管理者和领导者在组织机构中的地位是项目成功的关键因素，[54][55]教师的全情投入也是促使教师发展项目高效的重要因素。[56]
进入20世纪90年代，实践者和研究者对教学支持服务机构自身的研究不断向纵深发展，对教学支持服务的反思和批判逐渐深入。加夫等于1994年撰文对美国教师发展的历史进行了回顾，[57]认为美国教学支持服务机构从对单一问题的关注如新教师、教学助理培训、基于计算机的教学等，转向包括新教师培训、同伴支持、个人咨询、工作坊、研讨会、图书资源获取、即时通信以及提供其他一系列教师需要的服务。而教学支持服务机构发展的驱动力不再是依赖行政管理者的设计而是来源于教师的需要。所有成功中心的目标是满足所有教师多维度和不断变换的需要。这些中心最佳的运作方式是有来自行政管理部门的支持，但由教师的需求来引导他们的发展。同时，有关教学支持服务机构绩效评价、运行模式和组织之间合作的问题也越来越受到重视。教学支持服务的内容越来越细化，学科教师对教学支持服务项目的依赖程度日渐上升，出现了面向包括医学院校在内的教学发展项目研究。[58]
进入21世纪，众多教学支持服务机构的建设者通过数十年的实践，不断反思教学支持机构的构建与发展，涉及教学支持机构的使命、理论基础、活动范围、构建原则、典型实践、未来趋势以及面临的机遇与挑战。索而希内利[59]基于自己过去20年在两个主要研究型大学创建教师中心的经历，撰文提出教学与学习中心创建之前必须思考的五个问题：中心的核心目标是什么？员工、教师和管理者的哪些问题需要这个中心来解决？教师最希望与其他同行共同探索的教学、学习和教师发展的问题是什么？机构创建这个中心的最大财富是什么？实现这些目标最大的挑战是什么？该文还专门论述了创建、维持教学和学习中心的10条最佳实践原则。此外，一系列对澳大利亚、新西兰等国家教学支持服务体系构建的历史轨迹和发展脉络梳理的文章也不断发表。与此同时，对典型实践的研究也不断涌现：弗朗西斯在2007年专门撰文介绍兰彻斯特研究生统计中心的卓越教学中心（Centre of Excellence in Teaching and Learning，CETL）的构建背景、目标以及具体的实践活动。[60]史密斯撰文讨论拉夫斯堡大学和考文垂大学共同构建的SIGMA卓越教学与学习中心。[61]莫拉莱斯等则专门撰文讨论伦敦大都会大学、剑桥大学以及诺丁汉大学共同承担的CETL项目的运行方式及取得的成果。[62]
综上所述，国外学术界对教学支持服务的研究起源于教师发展项目中的具体活动形式，随着世界范围内教学支持服务机构建立浪潮的涌现，对其历史演进、理念目标、构建原则、运作模式、典型实践、制度保障等问题的研究趋于成熟。因此，对于其实践和研究成果的梳理、总结、反思都将对我国大学教学支持服务体系的构建提供极大的帮助。
综合分析国外的研究和实践现状，作者认为在以下方面尚有待完善：
第一，教学支持服务机构的研究大多来自教师发展领域，且往往将其发端归结于大众化阶段引发的教育质量下滑，尚没有发现对其发端起源更广泛、更深层次的动因考察和梳理。
第二，20世纪90年代以来，世界范围内兴起建立教学支持服务机构的浪潮，目前的相关研究缺乏对信息时代背景下高等教育中教学支持服务构建的动因考察。
第三，国外的个案研究往往聚焦于单个机构的运作模式、实践内容的经验介绍和反思，缺乏对信息时代背景下的教学支持服务内涵与外延的时代特色解读。
综合分析国内外已有研究，本书的进一步思考是：
第一，尽管国内有研究者对国内外教学支持服务机构的理念目标、活动内容、服务对象等实践做了相关的评介，然而，单个个案的论述毕竟不能勾画出教学支持服务的世界潮流的全局轮廓，也很难从更加宏观的视角对高等教育领域中的教学支持服务体系的历史、现实与未来进行更加系统、深入的阐释。
第二，对大学教师发展项目演进历史和组织化进程的考察无疑是必要的，能够起到正本清源、以史为鉴，预测未来趋势的作用。然而，是否高等教育大众化所带来的质量下滑问题足以促成教学支持服务机构的出现？为何教学支持服务机构的建立起源于大学视听中心？教学支持服务机构的建立还受到哪些因素的影响？其理论发端和实践基础是什么？这些动因在信息时代正在发生怎样的变化？
第三，研究表明，20世纪90年代后，大学教学支持机构在世界范围的高等教育领域内涌现。进入这个被人们称为信息时代的阶段后，高等教育所处的环境和大学教学发生了哪些变化？高等教育的理论和实践中又有哪些因素加速了该潮流的到来？信息时代的大学教学支持服务机构与传统型教学支持服务机构相比又有哪些时代特色和独特内涵？
第四，我国国内的教学支持服务机构的正式出现是在2007年，随后有十几所高校建立了类似的机构。然而，在此之前我国高等教育领域是否也有相似的支持服务存在？是什么原因促使这些支持服务消解？又是什么力量促使教学支持服务机构构建？我们又该如何从国家宏观层面到中观层面再到微观层面构建全方位、立体化、个性化的教学支持服务体系？
对这些问题的追问，显然需要我们的研究者和实践者不断开拓进取，在借鉴西方发达国家经验和教训的基础上，在当前信息时代的时代背景下，积极探索构建中国特色的大学教学支持服务体系之路。