一 我国课程与教学论研究的回顾

一门学科的发展离不开理论研究的支撑。理论研究是推动课程与教学论学科发展的重要动力。依据学科发展过程中所呈现的不同特点，改革开放以来，我国课程与教学论的研究历程大致可分为以下三个阶段。

（一）学科框架的初建（20世纪70年代末至90年代初）

党的十一届三中全会后，伴随思想解放的进程，我国高等教育秩序逐步恢复，一批研究者开始摆脱政治干扰和意识形态羁绊，从思想禁锢中逐渐摆脱出来，以高涨的学术热情投入课程与教学论研究，课程与教学论学科焕发了蓬勃生机。

1.国外现代教学理论的引介与评述

重新学习西方教学理论与教学思想，引进最新研究成果，是课程与教学论学科恢复发展面临的首要任务。很多研究者对国外教学研究的现状和教学理论的进展表现出较高的兴趣，对美国、苏联和东欧等历史上曾对我国产生特殊影响的一些国家的教学理论动态，则更为关注。[2]这一时期引荐和介绍较多的国外教学理论有：苏联赞科夫的“教学与发展”的理论，巴班斯基的“教学过程最优化理论”，苏霍姆林斯基的“全面和谐发展”的教学理论，德国克拉夫基和瓦·根舍因的“范例教学”理论，保加利亚洛扎诺夫的“暗示教学法”，美国布鲁纳的“结构主义”教学理论，布卢姆的“掌握学习”理论，奥苏贝尔的“有意义言语接受学习”理论，罗杰斯的“人本主义”学习理论，班杜拉的“社会学习”理论等。[3]

在国外教学理论的引进和传播方面，影响最大的当属人民教育出版社和教育科学出版社陆续出版的多套成体系的国外教育名著。其中，人民教育出版社从1981年开始，陆续编译和整理了历史上30多位著名教育学家和心理学家的重要著述，出版了一套至今仍具有广泛影响的“外国教育名著丛书”（共44册）。教育科学出版社也组织一些学者对苏联教育理论进行翻译和整理，推出了一套涵盖20世纪苏联教学论思想的“苏联教育经典译丛”。同期，国内其他出版社也相继组织翻译了一系列国外教育经典名著，涵盖了近代以来国外课程与教学论学科的经典之作（参见表1-1），是学习和研究课程与教学论所必需的基础性文献。此外，一批“文化大革命”期间停办的教育学术刊物重新发行，新的教育杂志也陆续创刊[4]，载发了大量有关国外教学理论的新成果，对不同流派的教学论思想进行了广泛介绍和评述，促进了教学理论的传播和普及，为一线教师的理论学习提供了便利。

表1-1 1991年之前国内翻译出版的国外主要课程与教学论著作

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2.传统教学思想的整理与研究

中外教育史在我国教育学科中曾经占有突出地位，学术力量雄厚，研究基础较好。当时教育学界活跃着一批中西方学养深厚的教育史学家，如毛礼锐、沈冠群、陈学恂、滕大春、陈景磐、王承绪、张瑞番、赵祥麟等。他们大多出生于民国之前，20世纪30年代接受了高等教育，有一些还留学国外并获得博士学位。他们以高度的使命感与责任感，潜心教育史研究，组织一批学术骨干对中西方教育思想进行了系统梳理，编写了一系列具有较高学术价值的教育通史、专题史，选编了一些颇具史料价值的教育论著选和教育家文选，对传统教学思想的整理做出了开拓性贡献。[5]教育史和比较教育领域也有一批相对年轻的学者，如王炳照、郭齐家、孙培青、单中惠、熊明安、徐仲林、黄学溥、戴本博、吴式颖、吴文侃、杜殿坤、任钟印、夏之莲等。他们多出生于20世纪二三十年代，中华人民共和国成立前后大学毕业，从事教育史研究与教学。他们对中西方传统教育思想的形成、发展和演变进行了详细梳理，对各种教育理论流派、教育思潮及其基本特征等进行系统归纳和分析，精编了多部中外教育思想通史和断代史，翻译出版了一批外国教育经典论著，极大扩展和丰富了对传统观教学思想的研究。[6]还有80年代末成长起来的一批青年学者，从中国古代教育思想的源头进行开掘，对古代教育家的教学思想演进脉络进行了深入剖析，汇聚成当时一批颇具学术功力的教育史领域的博士学位论文和专著。[7]可以说，教育史学科对教学思想的梳理与研究助推了新时期教学论学科的发展，为后续研究提供了重要的方法论借鉴。

教学论学科的起步较教育史稍晚，对传统教学思想的研究要滞后一些。不过，随着教学论学科的分化和研究力量的壮大，教学论界对传统教学思想的讨论和研究也开始深入。值得一提的是，在思想文化领域“拨乱反正”运动的鼓舞下，理论界一度兴起了对传统教学思想重新评估的热潮。为此，一些高等院校召开了专门的学术研讨会，组织了不同学科领域的专家学者参与，对古代教育家的教学思想进行集中研讨[8]。一些教学论研究者对古代教育家的教学思想进行了系统梳理与分析，对传统教学思想、教学原则、教学方法、教学艺术等进行深入阐释和探讨，在期刊上发表了大量的学术论文。在此基础上，一些教学论学者对中西方教学思想史进行了系统整理，对中国古代经典文本中蕴藏的教学思想进行了深入挖掘，陆续出版了一批各具特色的教学思想史著作和教材。

3.教学论范畴的探讨与体系建构

除引进国外教学理论以及对传统教学思想进行梳理和研究之外，探讨教学论学科基本范畴和完善教学论的理论体系也是当时教学论学科建设的重要任务。

一门成熟的理论学科，必须由在概念内涵和外延上都具有共识的范畴来保证。没有学界一致认可的概念与范畴，就很难有成熟的学科理论体系。教学论学科的一些基本概念和范畴是构成教学论学科体系大厦的基石，是教学论学科生命体的细胞。80年代中期以来，很多研究者对一些教学论的基本范畴进行了集中探讨，如教学目标、教学系统、教学主客体（师生关系）、教学设计、教学规律、教学原则、教学模式、教学评价、教学艺术等。其中，教学主客体的关系问题一度成为学术争鸣的焦点问题。早在20世纪50年代，教育学界就曾围绕“教师是否应该起主导作用”展开争论，并在《文汇报》上发表了一系列争鸣文章。改革开放后，随着对凯洛夫教育学批判的开展，很多研究者不满足于过去“教师主导、学生主动”的主流观点，相继提出了“教师主体论”“学生主体论”“双主体论”等几种代表性观点。随着思考和讨论的深入，人们对师生关系的认识也逐渐超越了主客体二元对立的思维模式，相继提出了“三体说”“复合主客体说”“过程主客体说”“层次主客体说”“主客体否定说”等。这些观点此起彼伏，辩驳质疑，绵延不断，成为我国教学论学术繁荣的一道亮丽景观。

4.课程论研究的兴起

1978年，华东师范大学邵瑞珍在《外国教育资料》发表了《布鲁纳的课程论》一文，拉开了我国研究国外课程论的序幕。“课程论”这一术语又开始重新被我国学者使用。1981年，《课程·教材·教法》创刊号发表了戴伯韬撰写的《论研究学校课程的重要性》一文，提出要把课程论作为教育学中的一门重要的分支学科，这是我国新时期把课程论作为独立学科建设的最早呼唤。该刊在同年出版的第2至第4期中又相继刊登了陈侠的《课程研究引论》、叶立群的《中小学课程设计的三个问题》、刘英杰的《中小学课程设置的几个问题》等文章，这些论著堪称我国课程论重建时期的奠基性文献。[9]

随着理论研究的兴起，课程论在我国高等院校也有了初步的学科建制。1984年起人民教育出版社陈侠研究员先后应邀在河北大学、贵阳师范学院、辽宁师范大学、哈尔滨师范大学、西北师范学院、广西师范大学等院校做课程论的专题讲座。同年，华中师范大学廖哲勋也在教育系给研究生及部分四年级本科生用英语做课程论专题讲座，并从这一年起开始给教育系各专业的三年级本科生系统讲授课程论，这是中华人民共和国成立后大学把课程论作为专门学科的开始。[10]

（二）学科内容的丰富（20世纪90年代初至21世纪初）

进入20世纪90年代，新的科学技术迅猛发展，自然科学与社会科学都出现了高度综合又高度分化的趋势，相关学科之间相互渗透、互相影响，极大地促进了各门学科研究的深入，各种交叉学科、边缘学科也在不断涌现。与现代科学发展的总趋势一致，我国课程与教学论学科也出现了高度综合与分化的局面，由一门单一学科逐渐发展成为一个庞大的、分支众多的学科群（见表1-2）。这一时期，学界也开始关注和更加自觉地反思教学论研究中存在的问题，对教学论发展的困境展开了热烈的讨论，催生了一些新的研究主题与研究热点。[11]

表1-2 教学论学科群的分布

1.教学论学科基本问题的探讨与反思

教学论学科发展过程中存在诸多基础性的理论问题尚不清晰，譬如教学论的学科性质、研究对象、基本特征、学科基础、学科生长点、研究方法论，等等。很多研究者为此倾注了大量精力，进行了持续、深入的理论探讨，发表了一系列商榷文章[12]，增进了对教学论学科特性的理解，开阔了教学论研究视野。

随着基础教育改革的快速推进，既有的教学论学科已不能适应我国基础教育和教学实践的发展，因此对教学论研究现状进行批判和反思的声音也愈来愈强烈。很多研究者有意识地参与学术讨论，对教学论研究的历史进行梳理，对教学论发展存在的困境进行分析，呼吁教学论研究范式的转变，倡导形成独特的教学论话语、开放教学论的边界和建立现代开放的教学论体系。[13]经过这些反思性研究，研究者更加关注思维方式和研究方法上存在的问题，促进了教学论研究范式的转型，也引发了人们对教学论未来发展方向的理性探索。

通过丰富的历史反思，一些习以为常的教学论命题开始遭到质疑，缠绕在教学理论中的意识形态束缚逐渐被剥离，根深蒂固的本质主义思维方式也开始动摇，研究的科学化和方法的多样性已经成为很多教学论研究者的自觉追求。

2.教学理论与教学实践关系的持续争论

教学理论日益丰富和走向繁荣的同时，在实践中却不断遭受冷遇和无奈，这就是人们常常诟病的“教学理论脱离教学实践”问题，即教学理论与教学实践“两张皮”现象[14]。这一问题在教育学中是“多年煮不烂的老问题”，像一把达摩克利斯之剑一样一直悬在教育理论研究者头上。改革开放初期，很多教育学术期刊开辟专栏，专门展开讨论。[15]90年代中后期，教学理论与教学实践的关系问题也逐渐上升为教学论学术研讨的一个焦点话题。经过长时间的学术争鸣，虽然仍存在诸多观点的分歧，也没能从根本上解决“理论脱离实践”的问题，但人们至少由此对教学理论的性质有了更科学的认识，对“理论脱离实践”的实质有了更清晰的把握，对教学理论向教学实践转化的可能性、前提、条件以及路径等诸多问题也都有了更深刻的理解。[16]

而且，在经历了对教学理论与实践关系的持续探讨后，教学论研究者也更加自觉地反思自身认识论的局限，对教学论研究方式进行了反省与批判，尝试建构新的教学论研究方法论。1985年召开的全国首届教学论学术会议，就把教学论研究方法作为教学论理论体系建设的一个重要专题展开研讨。有学者在会议上提出，“教学论研究要走出书斋，运用多种研究方法，广泛、多种形式、多方面、多层次地开展调查研究和教学实验”[17]。此后，连续三届全国教学论学术年会都将教学论研究方法列为大会议题。可以说，通过对教学论研究方法的系统思考，人们对教学论的理论反思逐渐深入，对教学论本性的认识也日趋深刻。[18]

3.课程理论研讨和学科体系建构

课程问题的深入研究是从对课程理论的“元问题”——课程本质的探讨开始的。课程本质规定着课程研究的方法论取向，是课程论研究的逻辑起点，因而常常被认为是“课程论的中心问题”。课程本质说到底是“课程是什么”的问题，因为人们一般是通过定义来解释和表征本质的。但是，课程究竟是什么，不同的历史时期、不同学者都会有不同的认识和解答。中华人民共和国成立后，受苏联教育学体系的影响，教育学界曾把课程看作学科或学科的综合，对课程与教学的关系没有进行清晰的辨析和澄清。80年代，一些课程研究者（陈侠、廖哲勋等）较早对课程本质进行了思考和探讨，对“课程是学科”这一传统认识提出了质疑。即使是学科课程论者，也认为学科只是课程的一部分和一种含义，课程不仅包含学科，同时包含其他各种活动，还有对内容的安排及其进程。于是，有学者（吴杰，1986）提出了“课程是学校学科及其安排和进程或学校教学内容及其进程安排的计划”的基本观念。这种认识打破了学科本位的课程观念，丰富了人们对课程内涵的理解。90年代以后，研究者对课程本质的认识有了进一步拓展，主流的观点是把它看成旨在使学生获得的教育性经验及其计划，“是一种系统知识、经验，而不是一种目标体系；是一种预设的、有意的安排，而不是静态的客体”[19]。针对课程定义混乱的现象，有学者主张放弃用一个精确的定义涵盖课程本质的想法，认为目前就要得出一个精确的并为大家所认同的课程定义既不现实，也不可能。对待现存各种课程定义的一种合适方式，就是仔细考察人们是如何使用课程这一术语以及这些术语的实际含义。施良方对西方课程本质认识中的六种学说“课程即科目”“课程即活动”“课程即学习结果”“课程即学习经验”“课程即社会改造”“课程即社会文化再生产”进行了词源分析，剖析了每一种学说背后的哲学认识和价值预设。[20]的确，迄今没有一种课程定义可以使所有的课程学者都感到满意，也没有任何一种定义是不可改变的，因为各种不同的定义反映着不同的课程本质观，同时也反映着人们对学校、学生、知识和社会的认识及其发展变化。经过对课程本质问题的集中研讨，人们深化了对课程本质的认识，推进了课程理论的深入，研究者继而对课程设计、课程编制、课程管理、课程评价、隐性课程（潜在课程）、活动课程、综合课程等概念和范畴进行了较系统的思考，取得了开拓性的研究成果，出版了一批有较大影响的课程论专著和教材（见表1-3）。

表1-3 2000年以前我国出版的代表性课程论著作与教材

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这一时期，学界对课程本质思考的同时，也有意识地进行课程论学科体系的建构。课程论学科的定位问题一度成为研究者关注的焦点，引发了学界激烈的讨论和争鸣。我国教育学界曾将课程视为教学内容，因而“大教学论观”一直是主流观点。随着对课程论思考的深入，课程论与教学论的关系也开始重构。有学者开始提出了两者“互相独立和互相分离”的新观点，主张“课程与教学：教育实践的两个领域”“课程论与教学论：现代教育学的两个分支”。[21]“互相独立论”的观点也具有一定的代表性，引发了一些课程研究者的质疑。随着课程改革的进展，有课程学者认为应该树立“大课程论”观，将教学论视为“大课程论”之下的一个分支。[22]事实上，仅仅从本位主义的立场出发，纠缠于课程论、教学论“谁大谁小”的争论，并没有多少实质意义，应该把课程论和教学论作为两个并行的学科领域，分别加以研究。1997年，国务院学位委员会、国家教委对我国的研究生学科专业目录重新调整，在所公布的新目录中将“课程论”与“教学论”合并成“课程与教学论”，列为教育学学科下属的二级学科。由此，我国课程与教学论学科进入了一个新的发展时期。

（三）研究取向的分化与多元（21世纪初至今）

随着新一轮基础教育课程改革大规模展开，课程与教学论学科视野更加开阔，开辟了一些新的研究领域，新课程的理论与实践逐渐成为这一时期最受关注的研究课题。

1.学科基础的拓宽与理论成果的快速引进

新世纪以来，跨学科的思考和研究成为推进新世纪课程与教学论发展的重要动力，课程与教学论领域不断引入新的学科理论。除了社会学、民族学、人类学、民俗学、文化学、伦理学、政治学、生态学、语言学、信息科学等，科学哲学、过程哲学、知识社会学、政治哲学、后现代主义、现象学、解释学等也成为阐释教学现象和进行教学理论研究的重要视角。当代一些著名的哲学家、思想家如波普尔、怀特海、舍勒、柏林、罗蒂、海德格尔、伽达默尔等人的学术思想为国内课程与教学研究者所关注，成为开展课程与教学论研究的重要学术资源，开阔了课程与教学论研究的理论思维，丰富了课程与教学理论的话语。教育科学出版社选取20世纪80年代以来特别是90年代以后的世界课程与教学理论名著，组织人员翻译、出版了一套“世界课程与教学新理论文库”（24册）。华东师范大学出版社也相继推出了“当代教育理论译丛”（19册）、“影响力教育理论译丛”（21册）、“21世纪人类学习的革命译丛”（9册）等系列丛书。这些丛书涵盖了新世纪以来西方教育学术界的新进展和新成果，是学习和研究当代西方课程与教学理论不可或缺的重要文献。

表1-4 2000年后课程与教学论领域出版的代表性译作

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2.学科范畴的拓展与教学模式研究的深化

在国外成果不断引进的同时，一些新的课程与教学论概念也进入研究者的视野。与“教学”相关的，有教学知识、教学哲学、教学价值、教学文化、教学智慧、教学生活、教学伦理、教学制度、教学决策、教学反思、教学领导、教学个性、教学自由、教学习惯、教学技术等；与“教师”相关的，有教师专业化、教师成长、教师文化、教师信念、教师实践知识、教师话语、教师伦理、教师行动研究等；与“课程”相关的，有课程整合、课程规划、课程领导、课程文化、课程制度、课程理解、课程创生、领悟课程、协商课程、生态课程等。针对这些新的学科概念，很多理论研究者花费了较大精力，开展学理的分析与理论建构，发表了数量庞大的学术论文，出版了一批课程与教学论专著。

在新课程改革过程中，学界除了继续深化对主体性教学模式的研究，还对交往教学、活动教学、合作教学、目标教学、发展性教学、个性化教学、差异性教学、创造性教学、反思性教学、探究教学、体验教学、对话教学、理解教学、生本教学等展开探讨和研究（见表1-5）。这一时期，新课程改革的实践也诱发了基础教育对教学理论的需求，推动了教育出版市场的发展与繁荣。

表1-5 三十年来出版的有关各类教学模式的代表性著作

3.新课程理论的探讨与新课程改革问题的研究

1999年，教育部公布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，新一轮基础教育课程改革开始酝酿和启动。学术界围绕新课程标准、新课程的基本理念以及新课程实施等问题展开了持续的研究与讨论，增进了人们对新课程基本理论的认识。

第一，新课程标准与基本理论问题。在新课程标准形成和完善过程中，课程论学者与各学科领域专家广泛参与，进行了深入的理论思考和实证研究，开展广泛的研讨，参与制定各学科标准的征求意见稿；很多研究者和一线教师也积极参与，开展调查研究，提交咨询报告，积极建言献策，为新课程标准的完善与修订做出了重要贡献。在新课程的实施过程中，课程与教学论研究者围绕新课程的基本理念、价值目标、教师角色、师生关系、学生观、知识观、学习方式、课程实施、课程管理、课程评价、课程资源开发等问题，进行了全面的解读和阐释，出版了一系列新课程研究丛书，普及了新课程理念与知识。[23]

第二，新课程实施与新课程改革问题。2001年，随着《义务教育阶段课程标准（实验稿）》的公布，全国38个国家级实验区开始了新课程改革的实验。之后，改革实验区逐渐扩大。到2005年，全国所有义务教育阶段学校的起始年级均进入新课程实验。这标志着义务教育阶段的新课程改革全面展开。理论研究者围绕校本课程、综合实践活动课程、课程资源开发与利用、课程管理与课程规划、新课程教学方式、新课程评价等问题积极开展理论探讨和调查研究，出版了大量学术论文、专著以及专题研究报告。当然，新课程改革在推进过程中也不可避免地遭遇了诸多问题与障碍，不少人对新课程改革的理论基础、指导思想、改革方向等产生一些质疑，并对新课程改革中出现的偏差进行了批评，表达了对新课程改革前景的担忧，引发了不同派别之间激烈的学术论战。[24]

总之，新课程改革虽然已取得阶段性成就，但仍存在一些难以破解的困惑与问题，改革仍“在路上”，仍需要不断摸索和突破，新课程改革将会是研究者持续关注的研究课题。